І. В Програмі з зарубіжної літератури для загальноосвітніх закладів задекларовано:
 «Метою вивчення курсу зарубіжної літератури в загальноосвітніх закладах є формування широкої читацької компетенції у учнів, яка базується на знаннях, уміннях пізнавального і творчого характеру, соціальних навичках, світоглядних переконаннях тощо.» 
«В основу курсу зарубіжної літератури покладено особистісне зорієнтовану модель навчання,» - про це сказано як про факт, але кожний вчитель знає, що це лише декларація, тому що ані програма, ані навчальні плани ПТНЗ не враховують особливості контингенту цього типу навчальних закладів.
Більшість учнів опанували лише початковий та середній ступінь навчальних умінь, тому марно надіятися на те, що при зменшеної вдвічі кількості годин ( за новою програмою в школі – 210 годин, в ПТУ – 105!) учні самостійно прочитають складні тексти творів та підручник. Очевидно, що для дійсно особистісного підходу необхідно розробити іншу програму та або збільшити кількість годин (що неможливо), або залишити декілька найвідоміших , актуальних для молоді класичних творів і на їхньому прикладі навчити учнів працювати з будь яким художнім твором . Вважаю, що складати програму потрібно так, щоб відповісти на запитання: без читання яких художніх творів в молоді роки неможливо стати повноцінною , духовно розвиненою людиною?
 На уроці повинно звучати художнє слово, колективне слухання літературного шедевру – кращій спосіб
-« стимулювання інтересу до читання в цілому; 
- формування стійкої мотивації вивчення літератури, відчуття краси та виразності художнього слова;
- плекання вміння сприймати прекрасне» ( як сказано в Програмі). 
 але на читання вголос немає часу (один автор – один час ), і ми, викладачі, викручуємося як можемо – переказуємо сюжети творів, в кращому випадку демонструємо екранізації творів, свідомо заплющуючи очі на те, що кінофільм – це твір іншого виду мистецтва, має інші художні засоби, іншу образну мову…
  Що ми можемо вже зараз, до перегляду програм та навчальних планів, зробити в цих умовах?
 Без використання особистісне зорієнтованої моделі навчання викладання літератури наша справа майже безнадійна…

Коли йдеться про формування компетентності, частіше за все мають на увазі учнів. Але викладач – теж людина , учасник навчального процесу. Вчитель та учень вступають у взаємодію, впливають один на одного. Щоб бути компетентним, вчитель на уроці повинен не лише вивчати індивідуальність учнів, а й знати і враховувати свій індивідуальний стиль педагогічної діяльності . 
ІІ. Основна частина.
1) ОЗОН – це суб’єкт – суб’єктна взаємодія. Повинна «відбутися зустріч» особистостей, які цікаві один одному. Класичний твір – лише повід для діалогу поколінь, це мостик, що може з’єднати нас, дорослих носіїв певної культурної традиції і молодь, про яку кажуть: наші діти – то не наші діти, то діти телевізора. Взаєморозуміння неможливо без поваги, без цікавості, без готовності до прийняття іншої точки зору – з обох сторін! 

Загалом особистісно-зорієнтований урок має таку структуру:
1. Мотиваційний етап (з’ясування емоційного стану та власне мотивація).
2. Етап цілевизначення і планування.
3. Опрацювання навчального матеріалу.
4. Етап рефлексії та оцінювання навчальної діяльності.
2) Розглянемо мотиваційний етап з точки зору викладача.
Проблема мотивації є визначальною у психології навчання в цілому. Під мотивацією розуміється система спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки або диспозиції, ідеали. Потреби, актуалізуючись, стають тими або іншими мотивами діяльності особистості, що спонукають до неї, що сприяють здійсненню одних дій і перешкоджають виконанню інших (Г.А.Фортунатов, А.В.Петровський).
Все починається з усвідомлення власної мотивації, з уважного ставлення до себе, до свого емоційного стану:
- з яким настроєм я іду на урок?
- чи вірю я в те, що моя праця має сенс?
- чим для мене сьогодні є викладацька діяльність та виховна робота?
- які мої особистісні якості , потреби реалізуються в цій діяльності ?
- з чим я іду на даний урок?
- чим для мене є даний письменник, поет, даний твір?
- яку роль він зіграв в моєму житті?
- які проблеми, думки, ситуації , по-моєму, можуть бути цікавими і необхідними для підлітків сьогодні?
- чи готова я зайняти позицію «поряд з учнем»? що мені це дає?
- чи може для мене бути цінним досвід моїх учнів?
У риториці, мистецтві красномовства, існує поняття «Риторичне дерево»:
- коріння – це потреби оратора, що реалізуються в промові;
- стовбур – це тема виступу;
- гілки – підтеми; 
- листя та квіти – риторичні фігури, художні прийоми, що використовуються для того, щоб зробити промову цікавою, емоційною, образною, щоб вона викарбувалася в уяві, в серці слухачів.
 Але головне – коріння, мотивація. Мотивація - це справа не одного уроку. Для вчителя – це справа життя, , засвоєні за попереднє життя цінності, світоглядні установки. Тому якщо вчитель – носій гуманістичної традиції, він повинен намагатися пробудити у підлітку відчуття власної гідності, навчити відрізнять справжні цінності від фальшивих , що так агресивно нав’язуються масовою культурою. 
Це, так би мовити, «сверхзадача», коріння нашого уявного «риторичного дерева». Конфронтація зі спрутом масової культури – чи це підсильне завдання? Проти нас – гігантська машина СМІ, але у нас є союзник – природний потяг молодого організму до розвитку, до повноцінного, справжнього життя. Згадаємо Тютчева: «Нам не дано предугадать, как наше слово отзовется». Протягом довгої вчительської праці мені, як і вам, колеги, не раз доводилося чути від учнів, від колишніх учнів слова: « А пам’ятаєте, ви колись казали»… - і далі йде розповідь про те, як розмова на уроці літератури допомогла зробити правильний життєвий вибір. Тому я оптиміст.
Але звертаю увагу на те, що відчуття, що ти - борець за гуманістичні цінності – це внутрішнє переконання, це коріння, це мотив , воно не повинно перетворити вчителя на проповідника, моралізатора, який вважає свої погляди єдиною істиною - така позиція - позиція «зверху», «над учнем» категорично неприпустима в ОЗОН.
Віра в свою справу надає сили, покращує емоційний стан, надихає на творчість, дозволяє вчителю стати для дітей цікавою особистістю.
3) Розглянемо мотивацію з точки зору учня.
 Я думаю, що, так би мовити, предтечею ОЗОНу був вчитель Є.І.Ільїн, який був впевнений у тому, що уроки літератури повинні стати уроками «человековедения», який через інтерпретацію програмного твору вчив дітей шукати відповіді на болючі питання їхнього життя. Останнім часом ми відмовилися від ставлення до книги як до підручника життя, тим самим втратили вплив на формування духовних потреб юнацтва, а діти втратили мотивацію читати книжки. Й дійсно, якщо художній шедевр це «одиниця інформації», яку потрібно засвоїти для оцінки, для іміджу, тобто для створення зовнішнього вигляду культурної людини, то можна й скористатися скороченим переказом змісту, чужим рефератом, тобто, «сжульничать». Ви пам’ятаєте, як ми читали книжки? Кожна книжка – велика подія в особистому житті, відкриття, духовне зростання. А написання твору – творчість. Списати твір – це вкрасти.
• Якщо ми не повернемо дітям книгу як цінний духовний досвід, необхідний для розвитку й зростання душі, розмови про мотивацію залишаться розмовами. 
За допомогою мотивації можна впливати як на продуктивність діяльності, так і на розвиток самої особистості. 
Навчальна діяльність вчителя на мотиваційно - організаційному етапі має на меті перетворити учнів з об’єктів на суб’єктів навчальної діяльності( « учащих-ся» - так у російській мови відображено суб’єктну сутність процесу навчання), іншими словами, пробудити в учнях потребу вчитися, читати книжки…
 Безпредметних потреб не буває, потреба – це завжди потреба в чомусь. Тому усвідомлена потреба – це, вважаємо, знання чогось, що може її задовольнити, тобто знання предмета потреби (як матеріального, так і ідеального).
 Ось як трактує предмет у своєму тлумаченні А.Н.Леонтьєв. Предмет розуміється ним як щось, що знаходиться зовні людини і в чому у неї є потреба. Він може бути матеріальний або ідеальний, чуттєво сприйманий або лише уявний. На думку А.Н.Леонтьєва, потреба сама собою не може викликати цілеспрямовану діяльність, вона є передумовою, внутрішньою умовою діяльності. «До свого першого задоволення потреба не «знає» свого предмета, він ще повинен бути знайдений. Лише в результаті такого виявлення потреба набуває своєї наочності, а сприйнятий (уявний) предмет – своєї спонукальної і спрямовуючої діяльності функції, тобто стає мотивом».
Що ж це за «предмет», якого потребує молода душа, і сама про це «не знає»? Якщо розвиток вважати такою життєвою потребою, то все, що сприяє розвиткові, і є таким «предметом», навчання, читання для дитини - як світло і вода для молодої рослини. Чому ж наші учні не хтять читати? Мабуть, тому, що книжки, які ми їм пропонуємо, не задовольняють їхніх потреб, або методи роботи ще у молодших класах були такими, що читання стало асоціюватися з важкою, нудною роботою лише для оцінки. 
Тому вивчаймо своїх учнів і кожного уроку шукаймо: який аспект програмного твору може зачепити за живе, знайти відгук , щоб учень, може вперше, переживе, за Леонтьєвим, задоволення потреби своєї душі, і в неї , як в Мартіна Ідена, відкриється спрага знань.
4) Етап цілевизначення і планування 
В залежності від цілей, які поставив вчитель перед собою, перед учнями, від цілей, які учні будуть згодні вважати своїми,наше риторичне дерево повинно отримати стовбур (тему), гілки (теми уроків), гілочки( питання, що будуть розглядатися) , листя та квіти ( елементи ОЗОНу, методи, прийоми, форми роботи)
 Усе починається з календарного планування. В умовах особистісно-зорієнтованого навчання воно вирізняється конкретно й діагностично поставленими на кожен урок цілями, виокремленням у загальному переліку діяльнісних знань, умінь і навичок, переліком методів, прийомів і форм роботи. Складається на основі вимог програми й матеріалу підручника з урахуванням особливостей конкретної групи, училища тощо. Починається з "чарівної фрази”: учні повинні знати..., учні повинні вміти...

Цілі визначаються діагностичне, тобто вже саме формулювання передбачає потребу контролю за досягненням їх чи недосягненням: учень знає..., вміє..., розпізнає..., наводить приклади..., порівнює..., характеризує..., пояснює..., називає..., обґрунтовує..., висловлює тощо. 
Інший можливий варіант — учень знає, вміє і може: відтворити..., дати відповідь..., вибрати...,сформулювати..., зв'язно викласти..., розповісти напам'ять..., назвати..., визначити..., дібрати приклади..., виділити..., пояснити..., переказати..., дійти висновків і узагальнень..., охарактеризувати..., встановити причиново-наслідкові зв'язки..., скласти план..., встановити спільне й відмінне..., визначити художні засоби і їх роль..., скласти перелік ознак..., працювати з довідковою літературою..., написати реферат..., відповісти на запитання за допомогою опорного конспекту..., скласти порівняльну характеристику персонажів..., проаналізувати художні особливості..., знайти вираження авторської позиції..., обгрунтувати свої міркування..., довести належність художнього твору до певного напрямку..., дати обгрунтовану оцінку прочитаного..., заглибитися в підтекст..., самостійно проаналізувати новий художній твір..., виправити допущені помилки..., створити власний художній чи літературознавчий текст..., самостійно здобувати знання... тощо. 

  У графі "Елементи ОЗОН” "розписані” діяльнісні уміння. Вони можуть включатися й до загального переліку, хоча їх бажано виділяти іншим шрифтом, кольором тощо. Це дасть змогу прослідкувати послідовність оволодіння учнями зазначеними уміннями. Сказане стосується й застосовуваних методів, прийомів. Йдеться про те, що компетентності можна сформувати в учнів тільки за умови систематичного звернення до активних та інтерактивних технологій. Наявність переліку дасть змогу проконтролювати цей процес.
  На основі календарного плану легко скласти перелік цілей для учнів, який разом з переліком запитань і завдань для тематичного оцінювання доводиться до учнів на початку вивчення теми (вивішується в класі, роздається індивідуально). На першому уроці відводиться час на представлення концепту теми, ознайомлення з порядком її вивчення, вибором учнів та запитаннями, які в них виникли.

5)Опрацювання навчального матеріалу.
 Найбільший успіх мають ті методи, які в центр уваги ставлять учня.  
  При збереженні кінцевої мети і основного змісту навчальної діяльності інтерактивне навчанні міняє звичні форми на діалогові, що базуються на взаєморозумінні та взаємодії. Спробуємо уточнити деякі питання організації навчального процесу в інтерактивному режимі. В першу чергу звернемо увагу на навчальний простір кабінету. Діалогові форми взаємодій орієнтовані на спілкування обличчям до обличчя, тому традиційну розстановку парт треба порушити! (буквою „О", „С", „К","Т". Це дасть можливість підготувати учнів до нетрадиційних форм навчання. Інший важливий аспект інтерактивного навчання - зміст діалогу. Благодатною нивою для цього є сам зміст навчального предмету. На інтерактивних уроках розвиток комунікативних умінь і навичок учнів здійснюється як в спілкуванні мікрогрупи, так і в діалозі між групами. Ефективність роботи кожної групи залежить від того, наскільки вдасться реалізувати дві основні функції навчання в діалоговому режимі: вирішення навчальних завдань і вияв підтримки членів групи в ході спільної роботи [4, с. 21]. На традиційному уроці вчитель спрямовує свою роботу, в першу чергу, на вирішення навчальної мети. А при організації інтерактивного навчання вже на етапі формування груп вчитель повинен потурбуватися про емоційний клімат мікрогрунт, бажання і можливість членів групи підтримати один одного. Отож, є велика проблема у створенні груп. Іноді пропонується учням об'єднатись „за бажанням". Але існують мінуси такого об'єднання: формуються групи, не рівні одна одній за силою, тому результати можуть значно відрізнятись (хоча, це варіант для організації диференційованого навчання). Є думка, що сильних дітей не завжди варто прикріпляти до „слабших", їм потрібен партнер рівної сили. Слід також враховувати і зміст завдання для роботи в групі. Вчитель може в кожну групу помістити учня з різко іншими поглядами на проблему, щоб обговорення було „живим" і цікавішим. Зрештою, є багато ігрових способів створення груп [2, с. 24]
  Наступний крок і проблема - організація навчальної діяльності в групі. Тільки нестандартна постановка проблеми, формулювання завдання, що вимагає креативного мислення, спонукає учня шукати допомоги у товариша, обмінюватися думками, формуючи спільну думку щодо вирішення завдань групи.  
  Діалог - це зіткнення різних точок зору. І завдання вчителя - зуміти навчити, не боячись, висловлювати свою думку, але не ображати іншого. Поступово в процесі інтерактивного спілкування виробляються правила, необхідні для ефективної навчальної взаємодії учнів:
- важливо не тільки вміти говорити, але і вміти слухати;
- необхідно говорити зрозуміло, чітко по темі;
- потрібно вміти ставити запитання, що допомагають спілкуванню;
- критикуємо ідеї, а не особистості;
- необхідно навчитись сприймати думку іншого, як свою або знаходити
аргументи, щоб відстояти свою думку.
  Окремої роботи вимагає підготовка спікерів груп ( головний у групі, хто аналізує і синтезує проблему).
  Презентація групових рішень навчального завдання ( одне для всіх груп або кожній групі - інше завдання, але підпорядковане одній меті уроку) відбувається по - різному, за заздалегідь спланованою і поставленою до відома групи формою( запитальник, план, таблиця, „протокол", вільне висловлювання і т. ін.) [3, с. 86].
Суб’єктність учня на цьому етапі уроку також полягає в можливості вибору завдань та способу їх опрацювання (самостійно, в парах, групах, письмово, усно, описово, графічно та ін.). Як правило, диференціація навчання забезпечує можливість вибору учнем завдань різного рівня складності. Стиль його пізнавальної діяльності враховується мало. Особистісно-зорієнтоване навчання надає таку можливість. Так, скажімо, слухаючи виклад учителя чи опрацьовуючи матеріал підручника, його можна законспектувати як текст, а можна скласти таблицю або схему. Виконувати завдання можна як самостійно, так і в групі. Зауважимо, що навіть звернення до активних та інтерактивних технологій не забезпечує автоматично суб’єктності учня. Якщо готуючи урок-прес-конференцію, учитель роздав десятикласникам слова для "ролей” "письменника”, "кореспондентів, в цьому випадку школяр – лише рупор для озвучення чужих думок та ідей, той самий об’єкт навчання, може, тільки трохи модернізований
6) Рефлексія.
Це поняття все частіше зустрічається на сторінках періодики та в практиці словесників. Хоча й трактується не завжди правильно. Сьогодні воно вживається на означення процесу осмислення дій та пов’язаних з ними почуттів. Відрефлексовуються як власні дії та почуття, так і колективні.
На цьому етапі учні мають:
1. усвідомити, чого вони навчилися; 
2. проаналізувати досягнення чи не досягнення цілей; 
3. з’ясувати причини успіху чи не успіху; 
4. спланувати подальші кроки; 
5. порівняти власне сприйняття певних явищ, подій, оцінок з думками, почуттями однокласників;
6. привчатися до аналізу дій та почуттів;
Рефлексія може бути письмовою та усною, проводитися індивідуально, в парах, групах. 
До неї можна звертатися після певного виду роботи, у кінці уроку (на етапі, який традиційно відводимо для узагальнення роботи, підведення підсумків), теми.
Серед запитань для усного обговорення можуть бути й такі:
Що ми робили на уроці?
1. Яка мета тієї чи іншої вправи ( яке значення має певне знання чи вміння для життя?)
2. Чи досягли ми поставленої мети?
3. Що ми не вміли робити, а тапер вміємо?
4. Як нам працювалося?
5. Які думки та почуття виникали у вас?
6. Які труднощі виникали? Як ми їх розв’язували?
7. Чи завжди ви з товаришем думали та відчували однаково? Чи це добре, чи погано?
З метою вироблення умінь на ці ж запитання можна відповідати письмово.
Для письмової рефлексії пропонуються теми:
Зустріч з письменником (Сьогоднішній урок літератури).
1. Я на уроці (Переживаючи знову...).
2. Урок – це спілкування (Роздуми після групової роботи).
Рефлексії, як, зрештою, й іншим умінням, потрібно навчати, відводячи (і не шкодуючи!) для цього час. Він повернеться до вчителя виробленими компетентностями (комунікативними, організаційними та ін.), бажанням учитися.
7)Оцінювання.
В умовах особистісно-зорієнтованого навчання його роль ще більш зростає. Як і складність, оскільки аналізується не тільки навчання, а й учіння та особистісне зростання учня.
Оцінювання процесу навчання відбувається на основі аналізу рівня досягнення проголошених цілей, здобутих знань, вироблених умінь. Розробляючи тестові завдання, учителі, що працюють в умовах ОЗОН, використовують, окрім традиційних, й інші критерії оцінювання. 
Вони, на наш погляд, вирізняються більшою конкретністю вимог і дають змогу чіткіше встановити досягнутий рівень. А ще уникнути поширеної помилки, коли до одного рівня відносяться запитання й завдання різного рівня складності (скажімо, на відтворення і застосування). 
Разом з тим, в умовах особистісно-зорієнтованого навчання велика увага приділяється й іншим вимогам:
критерії оцінювання доводяться до учнів на початку вивчення теми чи виконання окремої роботи;
1. результат оцінюється щодо "стартового” рівня учня;
2. відзначаються усі, навіть найменші успіхи;
3. оцінюється не тільки результат, а й процес;
4. широко застосовується самооцінка та групова оцінка діяльності, обговорення досягнутих результатів;
5. оцінюються зусилля й емоції.
Поряд із традиційною оцінкою (балом) застосовуються й інші форми: анкетування, словесне оцінювання, характеристика, папка успіху, написання есе, шкала досягнень та ін. Це обумовлено широким використанням активних та інтерактивних форм роботи, коли потрібно оцінити навички мислення, вміння працювати в групі, вести дискусію тощо (З цього приводу цікавим буде ознайомлення з посібником О.Пометун та Л.Пироженко "Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. – К., 2003).


ІІІ. Висновок:
Для того, щоб повернути вивченню літератури те значення, яке вона повинна мати для молодої людини, повинно
1. Скласти для ПТНЗ реалістичну програму, що відповідає рівневі розвитку учнів, їхнім духовним потребам та кількості учбових годин;
2.Повернутися до принципів роботи з художнім текстом, закладених у роботах М.А. Рибніковой, В.В. Голубкова, К.Д. Ушинського, В. Сухомлинського,Є.І.Ільїна ;
3. Здійснюючи особистісне зорієнтоване навчання, вчитель повинен з увагою ставитися до себе, до свого індивідуального педагогічного стилю, до своїх духовних потреб, бути живою особистістю, що розвивається;
4. Вчитель повинен бути уважним до духовних потреб дітей і використовувати художні тексти для їх задоволення, розуміючи розвиток особистості як головну, іноді неусвідомлену потребу молодої людини;
5. Для реалізації цієї потреби необхідно навчати дітей ставити перед собою цілі і планувати шляхи, кроки, що ведуть до неї;
6. Після виконання роботи – оцінювати свою працю;
7. Під час опрацювання навчального матеріалу використовувати ті методи, які в центр уваги ставлять учня.  



Використана література:
1) A.Фасоля, канд. пед. наук., м.Київ
Особистісно-зорієнтоване навчання: учень-суб'єкт навчання
Особистісно-зорієнтоване навчання: мета, зміст, технологія уроку
Особистісно-зорієнтоване навчання: діяльнісна основа (5-8 класи)

Азбука особистісно-зорієнтованого навчання (Острів знань. Ostrs.in.ua )

2) Меденцова Т.М., старший викладач кафедри іноземних мов Сумського 

національного аграрного університету

Аналіз понять «мотиви» та «мотивація навчання» особистості

http://www.narodnaosvita.kiev.ua/vupysku/7/statti/2medencova.htm